Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематического анализа и синт. Формирование и развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников Этапы формирования фонематического анализа и синтеза
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова. Щелевые звуки, как более длительные выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию в плане громкой речи перенос его в умственный план.
Термином "фонематический анализ" определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, пред каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Учитель-логопед: Набережных Н.Б.
Март
Развитие фонематического анализа и синтеза
Как видно из исследования школьных работ большинство ошибок дети допускают на пропуск, замену, перестановку букв, слогов в словах. Это связано отчасти с несформированностью фонематического слуха, а также с нарушением таких психических процессов, как внимание, восприятие, память.
Фонематическое восприятие характеризуется как специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
Его нарушение ведет к расстройству письма, т.е. дисграфии, на почве языкового анализа и синтеза. На письме это проявляется в виде искажения структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – "дикат", школа – "кола"); пропуски гласных (собака – "сбака", дома – "дма"); перестановки букв (тропа – "прота", окно – "коно"); добавление букв (таскали – "тасакали"); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – "кота", стакан – "ката").
Термином "фонематический анализ" определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, пред каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова. Щелевые звуки, как более длительные выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию в плане громкой речи перенос его в умственный план.
Первоначальная работа проводится с опорой на графическую схему слова и фишки. Затем без опоры.
Примерные задания:
- Придумать слова из 3, 4, 5 звуков.
- Отобрать картинки, в названии которых 4-5 звуков.
- Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки или месту звука в слове.
- Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Письменные работы:
- Вставить пропущенные буквы в слова
- Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте.
- Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков
- Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па - (пар), па -- (парк), па --- (паром), па ----(паруса).
- Подобрать слова на заданный звук
- Преобразовать слова:
А) добавляя звук (рот – крот)
Б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом – сок – сук – суп – сух
В) переставляя звуки (пила – липа, палка – лапка)
- Составить как можно больше слов из одного
- Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос – сон, кот - ток, сор – рос.
- Какой звук убежал? (крот – кот, лампа – лапа, рамка – рама)
- Ребусы, кроссворды, изографы.
Как уже говорилось ранее, нарушение письменной речи тесно связано с психическими процессами. Приведем некоторые приемы активизации внимания, восприятия, памяти, логического мышления.
Игра «Что изменилось?». Заранее обсуждается количество изменений. Упражнение проводится в 4х вариантах:
- Что изменилось в классе по сравнению с предыдущим днем?
- Что изменилось в расположении предметов?
- Порядок расположения предметов меняется. Надо восстановить первоначальный вариант.
- Что изменилось в круге? Дети стоят в круге. Водящий отворачивается, дети меняются местами.
Игра «живые картинки»
Ведущий организует участников в любую группу (сюжет или без него). Участники замирают в заданной позе. Водящий в течении 30 сек. Рассматривает эту скульптурную группу, затем отворачивается. В картину вносится строго оговоренное количество изменений.
Игра «слова – невидимки».
Ведущий пишет на доске (или на стене, или в воздухе) пальцем слово по одной букве. Дети записывают буквы по мере их изображения на бумаге или пытаются их запомнить. Затем обсуждается, какое слово получилось у каждого. Ведущий может привлечь кого – нибудь из детей к изображению слова. В этом случае он показывает одну за другой карточки с написанными на них буквами учащемуся, которые он воспроизводит пальцем на доске. Количество повторений заранее оговаривается от 2-3 на первых занятиях до 1 раза по мере привыкания. Постепенно увеличивается темп упражнения.
«Синтез слов из звуков» (м – а – ч)
«Корректурная проба».
Для этого упражнения можно использовать специальные таблицы и старые журналы. В течение 5 минут дети зачеркивают любую букву в тексте (например «а»). В течение следующих 5 минут дети меняются журналами и проверяют ошибки. Проверка самими детьми обеспечивает концентрацию внимания еще на 5 минут, т.е. является тренингом внимания.
«Восстановить пропущенное слово».
Читается ряд из 5-7 слов, но не связанных между собой по смыслу, например: сахар – пуля – ящик – рыба – танец – груша. Во втором чтении одно слово пропускается. Дети должны восстановить пропущенное слово (а в дальнейшем и его место в ряду). В третий раз пропускается другое слово.
«Составь предложение».
Детям даются начальные буквы (например: В-С-Е-П), каждая из которых представляет собой начало слов в предложении. Нужно образовать различные предложения: «Всей семьей ели пирог».
Графический диктант
Синтез слов по цифрам
Упражнение для развития механической зрительной памяти.
Предлагается 10 невербальных символов, записанных на доске. Время запоминания 20 сек. Затем воспроизвести символы в блокноте по памяти.
Упражнение на развитие зрительной памяти и пространственной ориентировки.
АМИЗ АНСЕВ ГУРД КИНЕЧУ ГЕНС ЫЛУКИНАК
Время запоминания 20 сек.
Упражнение на развитие мышления, осложненное заданием на запоминание.
Детям предлагается 7 зашифрованных слов и ключ к шифру. Необходимо расшифровать слова.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6740 184ь 434675 9265
а р о у с к л и ы в 624ь 521290 43125
Используя ключ к шифру, зашифровать слова:
КРЫСА, КРОЛИК, РАК, ВОЛ и т.д.
Узнать буквы по фрагментам. Запомнить их. Записать в блокнот. Время запоминания 20 – 30 сек.
Расшифровать и запомнить зашифрованные двузначные числа:
МА ВК ЕИ ОТ СА ПО
Ключ к шифру: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
А м в е к о с и п т
Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и служит показателем его общего развития.
Полноценное гармоничное развитие ребёнка невозможно без воспитания у него правильной речи. Среди разнообразных речевых расстройств в детском возрасте часто встречается общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Одной из проблем у дошкольников с ОНР является формирование фонематических процессов. Эта проблема актуальна в современном мире, так как развитие фонематического анализа и синтеза положительно влияет на становление всей речевой системы.
У детей с общим недоразвитием речи отмечаются сложности как в овладении простыми, так и сложными формами фонематического анализа и синтеза, обусловленные недоразвитием фонематического слуха, фонематического восприятия, а так же недостаточной сформированностью произносительной стороны речи.
Работа по развитию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР имеет свои специфические особенности, которые следует учитывать при организации коррекционно-логопедической работы.
Фонематический анализ и синтез это сложные мыслительные операции, которые у детей с ОНР появляются лишь в процессе специального обучения. Предложенная система работы позволяет сформировать звуковой анализ и синтез у данного контингента детей к моменту поступления в школу, что значительно облегчит усвоение программы общеобразовательной школы.
Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом, и фонематического анализа и синтеза в частности, является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения.
Работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи навыков фонематического анализа и синтеза проводится по 3 этапам :
Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию фо нематического анализа и синтеза
Схема № 1.
1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ
3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ
Закрепление пройденного материала
- формирование фонематического восприятия: различение сло в, близких по звуковому составу
Формирование понятия «звук»
2. ОСНОВНОЙ
Формирование умения интонационно выделять каждый последующий звук в слове, определение звуковой последовательности в слове, введение фишек для обозначения звуков
– обучение фиксации звуков цветными фишками, определение позиции звука в слове (начало, конец, середина), подбор слов на заданный звук, подбор слов с определённой позицией звука в слове
Выделение звуковой последовательности с построением звуковой схемы (модели) слова фишками – звуковой анализ слова, формирование умения «прочитать» по слогам слово по звуковой схеме (модели) – звуковой синтез слова
Определение ударения в слове, построение слого-ударной схемы (модели) слова
1. Подготовительный этап
Формирование фонематического восприятия: различение слов, близких по
звуковому составу;
Формирование понятия «звук».
2. Основной этап
Формирование умения интонационно выделять каждый последующий звук
в слове, определение звуковой последовательности в слове, введение
фишек для обозначения звуков;
Обучение фиксации звуков цветными фишками, определение позиции звука
в слове (начало, конец, середина), подбор слов на заданный звук, подбор
слов с определённой позицией звука в слове;
Выделение звуковой последовательности с построением звуковой схемы
(модели) слова фишками – звуковой анализ слова, формирование умения
Определение ударения в слове, построение слого-ударной схемы (модели)
3. Заключительный этап
Включает в себя закрепление пройденного материала.
Остановимся подробнее на каждом этапе.
Подготовительный этап. Фонематический анализ и синтез базируется на фонематическом восприятии, то есть на способности воспринимать и различать звуки речи. У детей с общим недоразвитием речи уровень сформированности фонематического анализа и синтеза не соответствует возрастной норме. Поэтому, прежде чем приступить к формированию навыков фонематического анализа и синтеза, логопед работает над развитием фонематического восприятия и коррекцией нарушенного звукопроизношения. Эти процессы взаимосвязаны, причём ведущая роль принадлежит фонематическому восприятию: благодаря слуховому контролю собственное произношение (двигательный образ звука) ребёнок соотносит с правильным произношением взрослого.
Затем дети получают знания об основных законах речи: речь состоит из слов; словами обозначаются предметы, их признаки, действия предметов и с предметами; слова состоят из звуков; из слов можно составлять предложения; даются понятия «предложение», «слово», «слог», «звук».
Этапы языкового анализа и синтеза
Схема № 2.
Звук (Фонема)
Предложение
Языковой анализ и синтез
Фонематический анализ и синтез
Слоговой анализ и синтез
Дети учатся составлять предложения из 2-4 слов, делят предложения на слова, называют их по порядку: первое, второе и т.д., строят схемы предложений. Далее анализируется слово, состоящее из слогов, затем слоги состоящие из звуков. В качестве основного методического приёма используется «живая модель», когда сами дети обозначают слова предложения.
Используемые на этом этапе упражнения:
Упражнение «Внимательные ушки» .
Выделение звука [б] из ряда звуков: б, т, к, б, м, н, б, п, т, б;
Логопед даёт инструкцию : «Я произнесу звуки. Если вы услышите звук [б] хлопните в ладоши (поднимите руку, поднимите флажок) вот так».
Дидактическая и гра «Чудо-дерево».
Логопед предлагает детям украсить дерево картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
Упражнение «Подними сигнал».
Логопед сначала слуховой образ звука [с] сравнивает с неречевым звучанием (со свистом пара; с вытекающей из крана струйкой воды; с выходящим из шарика воздухом), а затем произносит слова, содержащие и не содержащие этот звук, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, стул, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор. Дети должны определить, имеется ли в этих словах выделенный звук. Реакциями детей могут быть разнообразные действия: подъем руки, флажка, хлопок в ладоши и т.д.
Дополнительные примеры: [ж] – жужжание жука, [з] – писк комара, [м] – мычание коровы, [р] – рычание собаки, рокот мотора, [д] или [т] – удары молотка.
Инструкция: «Я произнесу слово. Если вы услышите в слове звук [с], поднимите флажок, вот так».
Дидактическая и гра «Узнай звук».
Детям предлагается прослушать текст и назвать, какой звук чаще всего встречается в нем:
Тут мышка. У мышки мышата. Мышка шумит. Мышата шуршат.
Дидактическая игра «Хлоп – топ».
Дети шагают под музыку и им дается задание: «Если вы услышите слово, которое начинается со звука [з] – хлопайте в ладоши, со звука [ж] – приседайте.
Через несколько занятий задание усложняется – на звук [с] – подпрыгнуть.
Основной этап. На этом этапе ведётся целенаправленное обучение дошкольников интонационному выделению звуков в слове и определению последовательности звуков в нём.
Д.Б. Эльконин характеризовал фонемный анализ как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчёркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Образец такого произнесения даёт логопед. Ребёнок выделяет голосом первый звук на фоне слитного произнесения слова, после того как он выделен, называет звук изолированно, затем – то же с остальными звуками в слове. Например, ребёнок произносит: «МММАК. Первый звук – [M]» Далее ребёнок произносит слово, интонируя следующие звуки: «МАААК. Второй звук – [A]. МАККК. Третий звук –[K]».
Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Что нужно, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Среди детей, обучающихся в детском саду нет таких, которые не видели бы букв. А звуки до обучения очень часто вообще не существуют в сознании ребёнка. В отличие от невидимого летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно и даже потрогать. Приступая к работе со словом, ребёнок стремится обрести опору в той его форме, которая представляется ему наиболее надёжной – буквенной. Переориентация с буквы на звук приводит не просто к ошибкам – она делает невозможным сам фонемный анализ.
Задача логопеда сформировать у ребёнка целенаправленный и осознанный способ действия для вычленения звуковой последовательности слова, научить его выполнять определённую последовательность операций, контролировать и оценивать свои действия. Задача трудная, но выполнимая!
Дети не могут овладеть фонематическим анализом, только произнося слова вслух. Чтобы увидеть звук и материализовать его логопед использует специальные цветные фишки (квадратики жёлтого цвета) и игровые персонажи Звуковички. Звуковички живут в Стране Живых Слов и занимаются звуковым строительством. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются логопедом вместе с детьми от имени этих лингвистических персонажей. Чтобы «увидеть» анализируемое слово ребёнку предлагается карточка-схема, на которой изображён предмет, название которого ребёнок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками-квадратиками жёлтого цвета. Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. На этом этапе необходимо научить детей последовательному интонационному выделению звуков в слове и пооперационному контролю за правильностью звукового анализа. В качестве контроля отрабатывается действие подстановки выделенного ребёнком звука (верного или неверного) в анализируемое слово. Например, ребёнок неверно определил первый звук в слове МЯЧ: назвал звук [M] – твёрдый согласный. Педагог говорит: «Проверь, правильно ли ты нашёл первый звук в слове МЯЧ. Мы разбираем слово МАЧ или слово МЯЧ? Произнеси слово, выдели первый звук и послушай себя».
Вначале любой выделенный звук обозначается фишками одного цвета – жёлтого. Когда дети знакомятся с гласными звуками, согласными твёрдыми и согласными мягкими звуками, фишки меняются: гласные звуки обозначаются красной фишкой, согласные твёрдые – синей, а согласные мягкие – зелёной. Дети узнают, что произнесению гласных звуков ничто «не мешает» – ни губы, ни зубы, ни язык, воздушная струя выходит через рот свободно. Звуки поются, тянутся. На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» – губы, зубы, язык. Сразу вводится названия твёрдых и мягких согласных звуков. Усвоению теоретического материала и новых для детей понятий помогает знакомство и игра с волшебниками Страны Слов – Тимом и Томом. Тим и Том воплощают различение мягкости и твёрдости согласных звуков. Тиму соответствует зелёная фишка, Тому – синяя. Так в соединении игровой и обучающей форм действия с условными значками (фишками) подготавливается будущее учебное действие моделирования. Дети определяют позицию звука в слове (начало, конец, середина), подбирают слова на заданный звук с помощью волшебников Тима и Тома. После того как воспитанники научатся делить слова на слоги, различать гласные, твёрдые и мягкие согласные звуки, необходимо познакомить их с ударением. Сначала дети обучаются определять ударный слог и составлять слогоударные схемы, а затем определять ударный гласный звук. В этом детям помогает сказочный персонаж – Ударный Мастер, который живёт в Стране Слов. Ударный гласный звук хорошо слышен, если слово «позвать», но при этом произнести его не по слогам, а целиком. Логопед даёт образец правильного произнесения слова с подчёркнутым ударением. Можно предложить детям произнести слово быстро, тихо, шёпотом. В этом случае ударение становится ещё более различимым. Определяя ударный гласный звук, ребёнок наглядно ориентируется на звуковую структуру слова и может точно фиксировать место ударения в схеме. Контроль за правильностью выполненного действия осуществляется, благодаря переносу ударения с одного гласного звука на другой, что позволяет показать детям различительную роль ударения: перенос ударения делает слово бессмысленным или меняет его. Важно научить детей определять в слове ударный гласный звук и называть его и определять безударные гласные звуки.
Далее логопед обучает детей фонемному анализу: дети не только осваивают определённую последовательность операций, но и приобретают способность контролировать и оценивать свои действия. Логопед вооружает дошкольника алгоритмом звукового анализа.
Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и дай характеристику. С этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия. После того, как ребёнок назвал нужный звук, то есть не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: гласный звук, согласный твёрдый звук или согласный мягкий звук.
Обозначь выделенный звук. Необходима материализация действий звукового анализа. Без этого дети забывают, какое слово они анализируют, какой звук уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился.
Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденные звуки, ребёнок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками. Ведя пальчиком вдоль составляемой схемы, и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом последовательное слитное произнесение звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.
Найди ударный слог. Нахождение ударения не является неотъемлемой частью звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный звук включается в звуковой разбор.
Последняя операция. Проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно ещё раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.
Итак, этап формирования фонематического анализа предшествует этапу введения букв и обеспечивает исходную лингвистическую ориентацию детей в языке – представление о слове как о значащей форме. Существенно то, что в добуквенный период обучения грамоте, воспитанники вооружаются средствами самостоятельного анализа звуковой формы слова.
Для детей с общим недоразвитием речи особенно важно использование дополнительной опоры в виде наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Таким образом, средством материализации неуловимой для ребёнка звуковой формы слова являются звуковые схемы слов, необходимость которых на первых этапах обучения грамоте доказана Д.Б.Элькониным.
Моделируется не только звуковое строение слова, но и строение предложения, то есть закономерности и правила русской грамматики. Использование заместителей и наглядных моделей в обучении развивает умственные способности дошкольников. У ребёнка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представить себе при их помощи то, о чём говорят взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.
Итак, фонематический анализ не служит исключительно практической цели – выделению фонемы, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребёнку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать.
Используемые игры и упражнения на этом этапе работы:
Дидактическая игра «Объяснялки».
Цель: учить определять наличие звука в слове, сопоставлять смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане.
Детям предлагаются парные картинки со словами-паронимами. Они должны объяснить значение слов, определить, чем схожи слова, чем отличаются.
Слова: мышка-мишка, дом-сом, колено-полено, миска-маска, торт-порт.
Использовались парные картинки со словами паронимами.
дом-сом
мышка-мишка
торт-порт
Дидактическая игра«Короткое слово – длинное слово».
Цель: учить дифференцировать слова.
Детям предлагают по 2 предметные картинки. Название первой представляет собой односложное слово со стечением согласных, название второй – слово со сложной слоговой структурой.
Слова: куст и стрелка, тигр и градусник, кран и кастрюля, шланг и ножницы, слон и автобус .
Дети называют каждую картинку, говорят, какое слово звучит короче, и перечисляют в коротком слове все звуки по порядку. Затем дети могут меняться картинками. Если дети затрудняются, то предлагаются слова с более легкими по структуре словами.
слон и автобус
кран и кастрюля
тигр и градусник
Дидактическая игра «Лото».
Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие звук [л] и не имеющие его, а также цветные квадратики и квадратики с буквой Л. Логопед называет слова, дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть ли в названии звук [л] и закрывают картинку квадратиком с буквой Л, и цветным квадратиком – если в слове нет данного звука.
Упражнение «Найди звук».
Логопед предлагает детям прослушать рассказ и выбрать из него слова со звуком [о]. Предлагаемый текст: Оля и Осип пошли на озеро ловить рыбу. Они поймали окуня и леща. Видели облако, похожее на ослика.
Следующий вариант: дети должны выбрать из рассказа слова, начинающиеся со звука [о]. Предлагаемый текст: Наступила осень. Созревают овощи и фрукты. В полях сеют озимь. По озеру плывут желтые листья. В окнах рано зажигают свет.
Отобрать картинки с изображением животных, фруктов, цветов, игрушек, овощей, в названии которых имеется соответствующий звук [Л] и [Л’]
ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ
Дидактическая и гра «Паровоз».
Задание: «Где ты слышишь звук: в начале, середине, конце слова». Букву нужно поставить в соответствующий вагончик. Используются картинки с буквами и изображение паровоза с вагончиками.
Дидактическая и гра «Светофор».
Логопед называет слова, дети ставят фишки на красную, жёлтую или зеленую часть, в зависимости от того, где слышится звук.
фишки
Упражнение «Необычные цветы».
Логопед прикрепляет на доску контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети должны выбрать только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к цветку.
«Загадки».
Дети должны отгадать загадку и назвать первый звук или последний звук в отгадке. (Можно использовать загадки по темам. Например: «Деревья»).
У меня длинней иголки, чем у ёлки.
Очень прямо я расту - в высоту.
Если я не на опушке,
Ветви только на макушке. (Сосна)
Весной зеленела, Летом загорала, Осенью надела Красные кораллы. (Рябина)
У пражнение. По сюжетной картинке подобрать слова, в которых изучаемый звук стоит: в начале, середине, конце слова.
Дидактическая и г ра «Рыболовы».
Дети по очереди магнитной удочкой вылавливают из аквариума рыбок с предметными картинками, называют их и определяют место заданного звука в слове.
Д идактическая игра «Умные часы».
На циферблате вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку напротив картинки, название которой состоит из трёх, четырёх, пяти звуков просит ребёнка найти ей пару: установить стрелку напротив другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.
Задания для работы над сложными формами звукового анализа.
1. Цель: учить производить звуковой анализ со зрительной опорой.
Задание: Детям предлагается картинка, название которой нужно проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Вначале даются односложные слова типа: кот, дом, лук, мак. Дети с помощью фишек заполняют схему. Использовать предметные картинки со схемами, фишки.
2. Цель: формирование анализа без зрительной опоры.
Детям предлагаются предметные картинки, они должны назвать слово и определить первый, второй, третий звук и уточнить количество звуков.
Формирование и развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников.
Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому аналитико-синтетическому методу , поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, т.е. владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки) самым сложным для детей является последней – фонематический анализ слов. По этой причине мы на нем остановимся.
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить следующее:
Какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;
Сколько всего звуков в слове;
Какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);
Каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например, какой звук в слове «лампа», слышится перед М и какой после М).
Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово , должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а? » (звуки произносятся по одному, с паузами между ними).
Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. (Напомним, что в процессе записи слова он как бы фотографически переносит его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы). Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «туманной», то ее искажение на письме будет неизбежно, появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, то есть возникает дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза слов. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа- «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановки букв (тропа – «прота», окно – «конно»); добавление букв(таскали – «тасакали»);пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо , чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»).
Полным фонематическим анализом слов, о котором мы говорили выше, ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости - ребенок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе же работа над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов , то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.
Выявление предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза.
У ребенка старшего дошкольного возраста необходимо проверить владение им теми видами звукового анализа слов, которые доступны детям данного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:
1. Узнавание звука на фоне слова.
Ребенок, владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такой вопрос: «Есть ли звук Р в слове Р-Р-Роза? В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р? (Интересующий нас звук произносится несколько утрированно). Точно так же можно проверить и наличие в словах любого другого звука.
2. Определение примерного места звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится заданный звук.
Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:
а) где ты слышишь звук С в слове С-С-СУМКА: в начале, в середине или в конце слова?
б) где ты слышишь звук С в слов ЛЕС-С-С?
в) где ты слышишь звук С в слове ВЕС-С-Сна?
Но прежде чем предлагать ребенку эти задания, необходимо убедиться в том, что он хорошо понимает значение слов «начало» и конец, поскольку нередко дети дошкольного возраста не видят между этими словами смыслового различия , а значит, отвечают просто наугад.
3. Выделение звука из начала и конца слова.
Здесь предполагается умение ответить на такие вопросы:
а) какой первый звук в слове И-И-ИВА? (этот ударный гласный звук произносится несколько более длительно). А в слове А-А-АСТРА?
б) какой последний звук в слове МАК? А в слове НОС-С-С?
При попытке выделения из начала слова не гласного, а согласного звука (Какой первый звук в слове САХАР?), что является более сложным заданием, ребенок на первых порах вместо звука может выделить целый слог и отвечать, что первый звук здесь СА. То же самое может наблюдаться и при попытке выделения гласного звука из конца слова (например, в слове ЛУНА последним «звуком» ребенок считает слог НА).Именно по этой причине и следует начинать с приведенных выше самых простых заданий.
Проверяется и состояние з в у к о в о г о с и н т е з а. С этой целью ребенку предлагается узнать слово по отдельным звукам, т. е. синтезировать его из этих звуков. Ребенок должен ответить на следующие вопросы: Какое слово получится из таких звуков: С-Л-О-Н? К-А-Р-Т-А? С-Т-Р-А-У-С? (Можно взять и любые другие слова).
Если ребенок 6-7 –летнего возраста окажется не в состоянии справится с приведенными здесь видами достаточно простых заданий, т.е. если он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слов , «не слышит» в них никаких отдельных звуков, а воспринимает их как нерасчленимое целое, то это следует считать явной предпосылкой рассматриваемого нами вида дисграфии. Такой ребенок не сможет в отведенные школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов и неизбежно будет страдать дисграфией на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
Устранение предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
Единственная возможность предупреждения этого вида дисграфии состоит в том, чтобы сформировать у ребенка рассмотренные здесь простейшие виды звукового анализа слов, которыми он должен владеть в старшем дошкольном возрасте. То есть речь опять-таки идет о выравнивании «западающего звена», или об устранении уже имеющихся предпосылок дисграфии.
Для этой цели используются упражнения, подобные приведенные выше и рассчитанные на то, чтобы привлечь внимание ребенка к звуковому составу слова , дать ему возможность внимательно вслушаться в отдельные составляющие слово звуки, выделить в нем хотя бы некоторые из них. Для максимального облегчения этой задачи выделяемые звуки, как это было выше, произносятся несколько утрированно. Систематически упражняя ребенка в выполнении тех трех типов заданий, с которыми он не справился при обследовании, постарайтесь добиться свободного выполнения каждого из них. Это позволит обеспечить тот уровень фонематического развития, который должен быть в норме у ребенка старшего дошкольного возраста.
А далее самым первым шагом на пути к полному звуковому анализу слова может стать следующий. Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик «А-У!» в лесу. Каждый из звуков произносится длительно. Ребенок должен определить , какой из звуков он слышал первым, а какой – вторым. Если дошкольник справится с этой задачей, то звуки затем меняются местами (У-А!) и имитируют плач ребенка. Снова предлагается определить последовательность звуков. В случае затруднений на первых порах можно предложить ребенку самому произнести эти звуки (« эффект проговаривания»). Кроме того, можно предложить ему посмотреть на положение губ взрослого при произнесении одного и другого звука, то есть подключить и зрительный анализатор. В дальнейшем же нужно будет опираться только на слуховое восприятие и постепенно сокращать продолжительность звучания звуков.
Далее переходим к звуковому анализу обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АХ, ОХ, УХ, УС). В обратном слоге звуки произносятся менее слитно, чем в прямом (типа ХА), поэтому ребенку их значительно легче расчленить. Он , какой звук слышится первым, а какой после него. При успешном выполнении этого задания можно попытаться предъявить для анализа и прямые слоги − ХА, СА, МА и другие, где на первом месте находится согласный звук. Каждый из звуков произносится несколько удлиненно. Ребенок также определяет их последовательность.
Предлагаются упражнения и на синтез слов из звуков, то есть на узнавание слов по отдельно предъявленным звукам, как это делалось в процессе обследования.
Если еще в дошкольном возрасте ребенок овладеет хотя бы этими «подступами» к предстоящему ему в дальнейшем полному звуковому анализу слов, то в процессе обучения грамоте он уже не встретится с непреодолимыми трудностями, приводящими к появлению рассматриваемого здесь вида дисграфии. Ее предпосылки будут ликвидированы.
Литература.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991г-224с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 – 336с.
Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной - М.: Просвещение, 1968. - 367с.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -- М.: Владос, 1997
Министерство образования и науки Российской федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Тверской Государственный Университет»
Педагогический факультет
Кафедра дошкольной педагогики и психологии
Специальность 050715 Логопедия
КУРСОВАЯ РАБОТА
Особенности фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет
студентка 1 курса 15 группы
Научный руководитель:
старший преподаватель
Шевченко Екатерина Николаевна
ТВЕРЬ 2012 г.
Введение
Анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребенком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речеслухового анализатора. Поэтому у него необходимо развивать фонематический слух. Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.
В связи с этим были выделены следующие функции фонематической системы (В.К. Орфинская):
Осознание звуковой структуры слова связано с операциями анализа и синтеза. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.
Определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.
Актуальность проблемы обусловлена тем, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова) и синтеза (узнавание слова по отдельно предъявленным звукам).
Объектом нашего исследования являются дети 6 - 7 лет.
Предмет исследования - особенности фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет.
Проблема: Какие особенности фонематического анализа и синтеза отмечаются у детей 6 - 7 лет.
Цель: Теоретическое изучение особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет.
Гипотеза: Мы предполагаем, что логопедическая работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования этих функций в онтогенезе.
Задачи курсовой работы:
1.Изучить литературу по данному вопросу.
2.Выявить особенности фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет.
В данную курсовую работу входит введение, 2 главы, заключение, выводы, список литературы.
фонематический анализ синтез речь
Глава I. Фонетическая сторона речи
Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.
Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств - слух, зрение, осязание - были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов .
Адекватным раздражителем слухового анализатора является звук, который представляет собой колебательные движения среды (воздуха, воды и пр.)
Из всех звуков окружающего мира наибольшее значение для человека имеют звуки речи. С акустической точки зрения речь представляет собой поток различных звуков, прерывающийся паузами разной длительности. Особенности звуков речи определяются различием их акустических свойств: высоты, силы, тембра и длительности. Разнообразное сочетание этих свойств звуков речи является той материальной основой, которая служит для выражения мысли.
Специфической особенностью слуха человека является способность воспринимать звуки речи не только как физические явления, но и как смыслоразличительные единицы - фонемы. Эта способность обеспечивается наличием у человека сенсорного (чувствительного) центра речи, расположенного в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария головного мозга (центр Вернике) .
В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого. Такой звук - смыслоразделитель называется фонемой. Фонема - это кратчайшая звуковая единица языка, обладающая способностью различать звуковые оболочки (звуковую сторону, звучание) разных слов .
Фонемы русского языка классифицируются на основе схожести акустических признаков. Эти группировки построены на основе разных признаков, от общих к частным. Различают тональные звуки - образующиеся голосом при почти полном отсутствии шума, что обеспечивает хорошую слышимость звука (гласные [а], [э], [и], [о], [у], [ы]). Сонорные (звучные) - их качество определяется характером звучания голоса, который играет главную роль в их образовании, а шум участвует в минимальной степени (согласные [м], [м"], [н], [н"], [л], [л"], [р], [р"], [и]). Шумные - их качество определяется характером шума - акустического эффекта от трения воздуха при сближенных, или взрыве при сомкнутых органах речи: звонкие шумные длительные ([в], [в"], [з], [з"], [ж]); звонкие шумные мгновенные ([б], [б"], [д], [д"], [г], [г"]); глухие шумные длительные ([ф], [ф"], [с], [с"], [ш], [х], [х"]); глухие шумные мгновенные ([п], [п"], [т], [т"], [к], [к"]).
По производимому звуками акустическому впечатлению выделяют следующие подгруппы звуков: свистящие ([с], [с"], [з], [з"], [ц]); шипящие ([ш], [ж], [ч], [щ]); твердые ([п], [в], [ш], [ж], [ц], и др.); мягкие ([п"], [в"], [ч], [щ] и др).
Эти группировки помогают определить фонему. При опознании фонемы, человек должен выделить признаки (акустические) и на их основании соотнести фонему с определенной группировкой. Дальнейшее опознание происходит внутри группы. Опознание фонемы происходит быстрее, когда мы соотносим ее в частную группировку.
Анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребенком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речеслухового анализатора. Поэтому у него необходимо развивать фонематический слух . Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова .
Фонематический слух вырабатывается в процессе речевого развития, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина , невозможна генерация речи. С его помощью осуществляется операция различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.
По мнению Б.М. Гриншпуна фонематический слух в первую очередь формируется у ребенка в процессе речевого развития. Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах - звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим.
При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой.
Таким образом, фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков . В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками.
В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой (например: [к]-[ж]). Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными (например: [с]-[з]).
В словах языка можно выделить сочетание фонем следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове (вал - бал, гол - кол) или изменение последовательности фонем (липа - пила, сор - рос) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Различные признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.
При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему.
В связи с этим были выделены следующие функции фонематической системы (В.К. Орфинская) :
Смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;
Слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова, потому что дифференцируем каждую фонему, входящую в состав слова по акустическим и артикуляционным признакам.
Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.
Таким образом, в ходе развития речи формируется фонематическое восприятие.
В современной литературе существует несколько определений фонематического восприятия. Так, например, по мнению В.К. Орфинской фонематическое восприятие - это Слухопроизносительная дифференциация фонем.
В словаре терминов и понятий логопедии представлено следующее определение: фонематическое восприятие специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова .
Осознание звуковой структуры слова связано с операциями анализа и синтеза. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.К.Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.
Основываясь на данных В.К. Орфинской, выделяют следующие формы оперирования фонемами.
Узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове.
Вычленение первого и последнего звуков из слова.
Определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам .
Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова) и синтеза (узнавание слова по отдельно предъявленным звукам).
По данным Р.Е. Левиной, А.А. Леонтьева, А.М. Шахноровича, дифференциация звукового состава слова начинается во флексиях. Ребенок, ориентируясь на звуковую форму слова, должен соотносить его с предметной действительностью (со смыслом), замечать изменения в звучании различных форм слов и соотносить эти изменения с изменениями в лексическом и грамматическом значении. Таким образом, фонематическое восприятие имеет большое значение в развитии лексики и грамматического строя речи.
Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования этих функций в онтогенезе.
Развитие фонетической стороны речи в онтогенезе
Правильная речь ребенка неотделима от его полноценного развития. С ее помощью он познает окружающий его мир, формируется как личность. Знание основных закономерностей нормального развития детской речи позволяет наиболее ярко представить особенности и характер речевого развития при различных видах патологии, в частности при задержке психического развития.
Слуховой анализатор человека начинает функционировать уже с момента его рождения . При воздействии звуков достаточной громкости у новорожденных можно наблюдать ответные реакции, протекающие по типу безусловных рефлексов и проявляющиеся в виде изменений дыхания и пульса, задержки сосательных движений и пр.
Очень рано (на третьем месяце) ребенок уже начинает различать звуки по их качеству (по тембру, по высоте).
В последующем периоде способность к дифференцированию звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи. Ребенок начинает по-разному реагировать на различные интонации и различные слова, однако последние воспринимаются им на первых порах недостаточно расчленено.
В течение второго и третьего годов жизни, в связи с формированием у ребенка речи, происходит дальнейшее развитие его слуховой функции, характеризующееся постепенным уточнением восприятия звукового состава речи. В конце первого года ребенок обычно различает слова и фразы преимущественно по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго и началу третьего года он обладает уже способностью различать на слух все звуки речи. Об этом свидетельствует способность ребенка замечать ошибки в чужой речи.
После трех лет ребенок начинает слышать свою неправильную речь и стремится к эталону. Таким образом, ребенок овладевает нормированным произношением, и этот процесс заканчивается к пяти годам.
По материалам А.Н. Гвоздева усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука . Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) были сгруппированы фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделены на звуки: 1. раннего онтогенеза речи: гласные [а], [о], [у], [и],; согласные [м], [п], [б]), [м"],[д"], [н"],[к],[г],[х"],[с"];
Среднего онтогенеза речи: гласный [ы], дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, [л"];
Позднего онтогенеза речи: [р], [р"], [ш], [ж], [ч], [щ], (требующие поднятия передней части языка), [л], [ц].
Развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Сначала формируется различение гласных, затем согласных (Н.Х. Швачкин).
Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных, раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинают оказывать влияние органы артикуляции.
Таким образом, в процессе развития речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи.
В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных.
Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, так как назальные сонорные ([м],[н]) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные ([л],[р]). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1-2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные ([л],[р]) акустически ярче, самые сонорные звуки даже в группе сонорных согласных. Таким образом, во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор.
Внутри группы шумных согласных, прежде всего, начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные ([б]-[д], [б]-[г] и т.д.). Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, что является опорным моментом в их различении .
На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.
Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение переднее - и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикуляторно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также большую роль играют тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов.
На следующей стадии развития фонематического восприятия усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и [и"]. Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам (Н.Х. Швачкин). Например, звуки [с] и [ш] сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию небной занавески (неносовые). Эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка .
Таким образом, фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития (Р.Е.Левина):
Первая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.
На второй стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.
На третьей стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом отмечается сосуществование на этом этапе двух типов языкового формирующегося нового.
На четвертой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
На пятой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение .
В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте. Нормально развивающиеся дети к двум годам различают слова, отличающиеся одним звуком, на третьем году замечают неточности в произношении товарищей и к трем годам начинает слышать свою неправильную речь и стремиться под управлением слухового контроля к правильному произнесению слов. На четвертом и пятом году жизни дети сознательно пытаются освоить трудно дающиеся им звуки в словах. Процесс овладения нормированным произношением заканчивается к пяти годам. К этому времени начинают формироваться навыки фонематического анализа.
Глава II. Выявление особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет
Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.
Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Она включает как простые (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звуков из слова), так и сложные (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формы анализа звуковой структуры слова.
В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы возникают спонтанно в процессе развития устной речи. Сложные же формы формируются лишь в процессе специального обучения.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно .
Таким образом, в дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка развивается фонематическое восприятие, он овладевает простыми формами фонематического анализа, что является необходимым условием для дальнейшего успешного обучения в школе.
Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия и его значение для развития детей младшего школьного возраста.
В работах энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России 17 - 19 веков отражаются в отдельности своеобразные представления о ряде вопросов, касающихся речевого развития детей. Развитие научно - обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения.
Так, Я.А. Коменский считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, слоги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом педагог обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходите крайне неравномерно. Данное наблюдение позволило ему сделать вывод о необходимости обучения детей с первого - второго года их жизни . И. Г. Песталоцци прослеживал определенные закономерности в последовательном овладении речью. Крик ребенка - это первое проявление его способности к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с членораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки постепенно начинают походить на гласные и согласные, приближенные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слышит ребенок. Этот период И.Г. Песталоцци считал подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи. Он придавал большое значение в развитии детской речи развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде.
Педагог настоятельно рекомендовал развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. Знакомство ребенка со звуками должно быть завершено еще до того, как у него разовьется способность их произносить.
К.Д. Ушинский считал, что работа по усвоению ребенком родного языка должна начинаться как можно раньше из-за своей первостепенной важности для всего развития человека. Причиной недостатков детской речи педагог называл слабое развитие внимания у ребенка.
А.Н. Гвоздев в своих работах показал роль фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Он отмечал, что общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей: различение разнообразных фонематических элементов, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки их в произношении ребенка. В то же время, для появления в речи звуковых элементов необходимы артикуляционные навыки, которые вырабатываются позднее.
Н.Х. Швачкин , изучив развитие фонематического восприятия в онтогенезе, выделил основные закономерности его развития. Он назвал процессы, которые лежат в основе развития фонематического восприятия, и основные этапы (периоды) его формирования.
Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Исследователь отметила вторичное влияние приближенных упрощенных артикуляций и формирующихся под их влиянием аморфных кинестезий на процесс формирования фонематического восприятия, затруднение операции сличения собственных речевых высказываний с нормативными образцами, предъявляемыми взрослыми.
Нарушения, которые могут отмечаться у детей 6 - 7 лет. Причины их возникновения.
Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Развитие речи, включающее умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли - это наиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением. Правильная речь - один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма и чтения).
Отставание в развитии фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.
Наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.
Недостатки произношения и различения звуков - фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то педагог должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно - фонетико-фонематического недоразвития.
Уже в дошкольном возрасте можно выявить и предупредить возникновение специфических фонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Работа по предупреждению и устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.
М.Е. Хватцев , рассматривая этиологию нарушений речи, выделял первыми среди пяти психических причин нарушения произношения:
Недостаточность в фонематическом анализе слова (в сравнении, в сопоставлении с другими звуками в связи с их смысловым значением)
Вторичные нарушения слуха на почве первичных моторных поражений.
Плохое слуховое внимание в отношении речи окружающих и своей собственной.
Г.В. Чиркина отметила, что одно исправление дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием недостаточно, т.к. не восполняет пробелов в фонематическом развитии детей. Но это не снимет важности коррекции произношения, а, напротив, делает ее особенно необходимой, т.к. ребенок правильнее различает те звуки, которые произносит.
Г. А. Каше разработала программу по устранению недостатков произношения у дошкольников, в которой логопедическая работа включала развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Вся работа строилась в определенной последовательности, с учетом закономерностей формирования фонематических процессов и возрастных особенностей детей.
Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева не только выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения, но и предложили последовательность работы по формированию фонематического восприятия, начиная ее с работы по развитию слухового восприятия (узнавание неречевых звуков), речевого слуха (различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса). Работа по развитию фонематического восприятия идет от различения слов, близких по звуковому составу, к дифференциации слогов, а затем к дифференциации фонем. Только после этого предусматривается работа по развитию навыков элементарного звукового анализа. Параллельно авторы предложили проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти.
Б.М. Гриншпун обобщил имеющийся материал о роли фонематического восприятия в формировании произносительной стороны речи. Он пришел к выводу, что в логопедии, как педагогической отрасли знаний, важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.
Б.М. Гриншпун предложил проводить работу над формированием восприятия звуков речи с учетом характера дефекта и разработал положения, с учетом которых строится логопедическая работа по развитию фонематического восприятия в настоящее время.
Таким образом, исследования, проводимые с первой половины 20 века, заложили фундамент для дальнейшего изучения особенностей формирования фонематических процессов и создания методик по их развитию в настоящее время.
Фонематическое восприятие является одним из фонематических процессов, составляющих понятие "фонематический слух".
Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он вырабатывается в процессе речевого развития у ребенка, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина , невозможна генерация речи. Традиционно в логопедии термином "фонематический слух" обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез.
Фонематическое восприятие осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.
Система фонем есть совокупность фонем данного языка как различительных единиц, противопоставленных друг другу. Процесс развития фонематического восприятия длительный и сложный, т.к. при восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. 0н слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты.
Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Постепенно ребёнок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.
Основой для развития фонематического восприятия является нормальное развитие слухового восприятия: уже в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия); в 2-3 месяца - ориентировочно-поисковые реакции; в 3-4 месяца ребёнок находит источник звука, различает голоса близких, различает строгую и ласковую интонации, спокойную и плясовую мелодии, по-разному реагирует на своё и чужое имя, начинает формироваться избирательное внимание к речи окружающих.
Интонация играет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребёнка во вторую четверть первого года его жизни.
Швачкин Н.Х. подчёркивает, что возникновение сенсомоторных связей, относящихся к четвёртому месяцу жизни ребёнка, является важнейшей предпосылкой речи вообще и звуков речи в частности. В 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. На 7-8 месяце ребёнок понимает многие слова, узнаёт названия некоторых предметов, которые ему показывают. В конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Этот этап развития детской речи автор назвал до-фонемным.
Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребёнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной. Фонематическое становление речи ребёнка существенно зависит от психологических особенностей фонем:
Обобщённость фонемы
Фонема возникает в связи со становлением слова. Фонема включает в себя ряд фонетических представлений и, конкретизируясь в процессе речи, является представлением, образом.
Различительная функция фонемы.
Фонема-звук, различающий значения слов. Психологическая особенность различения значений с особой чёткостью обнаруживается в момент образования фонемы. Возникновение фонем связано с развитием способности различения значения; она рождается в процессе развития этой способности, является своеобразным вестником этого явления.
Константность фонемы.
Благодаря ей, мы разное "к" в словах "кот", "кат" воспринимаем как одинаковое "к".
Произвольность или преднамеренность фонемы.
Фонема-звук, произвольно или преднамеренно произносимый. Произвольность фонемы чётко выявляется в момент её возникновения. В период до-фонемной речи ребёнок произносит звуки непроизвольно, они сопровождают артикуляцию.
Н.Х. Швачкин составил общую схему фонематического развития. На первой стадии ребенок овладевает различением гласных:
А в отличие от других гласных
противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У
противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.
На второй стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные:
различение сонорных- шумных
различение твердых - мягких
различение сонорных между собой
различение губных и язычных
различение взрывных и щелевых
различение переднеязычных и заднеязычных
различение глухих и звонких согласных
различение шипящих и свистящих
различение плавных и йот.
На основе данных Р.Е. Левиной можно выделить несколько этапов усвоения фонематической системы языка в онтогенезе.
Дофонематический (доязыковой) этап.
От рождения до шести месяцев.
Отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики). Понимание речи не развито.
Фонематический (языковой) этап.
Начальный этап.
От шести месяцев до двух лет.
Дифференцируются контрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена.
От двух до четырех лет.
На протяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечет различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.
К возрасту четырех лет.
В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка. Правильно произносится большинство фонем.
К пяти годам.
Завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка.
Заключительный этап.
К шести - семи годам наступает осознание звуковой стороны слова.
Таким образом, опираясь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Левиной Р.Е. и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к четырехлетнему возрасту формирование фонематического восприятия ребёнка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.
Таким образом, фонематическое восприятие представляет собой процесс узнавания и различения, как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.
В своем становлении фонематическое восприятие проходит следующие стадии: от полного отсутствия дифференциации звуков к постепенному уточнению восприятия звукового состава речи, различению правильного и неправильного произношения звуков в своей и чужой речи. В норме процесс фонематического различения заканчивается в дошкольном возрасте. В этот период появляются простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звуков из слова), они возникают спонтанно в процессе развития речи ребенка.
Глава II: Особенности фонематического анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста
Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребёнка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.
В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития; они правильно произносят звуки родного языка. У них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом.
От развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.
Значимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик формирования фонематического восприятия у детей.
Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.
Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская , Н.Х. Швачкин , Р.Е. Левина , В.И. Бельтюков и другие.
В.К. Орфинская , Н.Х. Швачкин , Р.Е. Левина , Д.Б. Эльконин , Л.Е. Журова , Е.Н. Винарская , В.И. Бельтюков , А.Н. Гвоздев выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.
Так, например, Е.Н. Винарская выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень - фонетический (сенсомоторный) - различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.
Второй уровень - фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.
Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин . По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача - выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.
Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.
Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода - дофонемная, просодическая речь, речь второго периода - фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных
Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Другой известный ученый - В.И. Бельтюков - также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.
В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся.
В.И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: "Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой" .
Р.Е. Левина отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.
Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:
стадия) Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.
стадия) Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других.
стадия) В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.
стадия) Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
Таким образом, овладение звуковой речью [по Р.Е. Левиной, 20], происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью. Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.
При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. [Д.Б. Эльконин 30].
Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. Поступление ребёнка в школу важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Ведущие учёные доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова.
По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, "чтение есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)". К.Д. Ушинский отмечал, что "сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова". То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.
Таким образом, на основе изученного теоретического материала мы можем выявить такие особенности фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет:
·Так как большинство видов анализа и синтеза происходит под воздействием обучения, то у детей 6 - 7 лет они могут быть ещё не сформированы;
·Дети достаточно хорошо умеют выполнять более сложные операции фонематического анализа и синтеза на простом фонетическом материале и затрудняются в выполнении простых операций на более сложном материале.
А это значит, что логопедическая работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования этих функций в онтогенезе.
Заключение
Наша работа посвящена теоретическому изучению особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет. В первой главе мы описали фонетическую сторону речи, онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия и его значение для развития детей младшего школьного возраста
Представили развитие фонетической стороны речи в онтогенезе.
Дали описание особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет.
Таким образом задачи, поставленные в исследовании решены, гипотеза доказана.
Список литературы
1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. - 176с..
.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. - 91с.
.Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - С.55-62.
.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1975
.Гриншпун Б.М. Дислалия // «Логопедия» - (Под ред. Л.С. Волковой) глава № 6. - М., 2004г
.Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. - М.;1972 - с.9-31
.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982г
.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. С.213-227.
.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: 1990.
.Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. СПб.: САТИС, 1995г
.Коменский Я.А. Материнская школа // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999 - с.56
.Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 1978.
.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
.Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // «Логопедия» (Под ред. Л.С. Волковой) глава № 13 - М., 2004г
.Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие. - СПб., 1998г
.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
.Логопедия Методическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 2003.
.Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 2003г
.Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3.
.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968.
.Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999
.Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык - М., 2005г
.Словарь «Термины и понятия логопедии» // «Логопедия» (Под ред. Л.С. Волковой)
.Ушинский К.Д. Родное слово // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999
.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М., 1989г
.ФиличеваТ.Б.,ЧевелеваН.А. Нарушения речи у детей. - М., 1993
.Хватцев М.Е. Общее учение о косноязычии // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.- с.13-17
.Чиркина Г.В. Основы коррекционного обучения // Хрестоматия по логопедии. Т.1,-М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.-с.68-76
.Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. - М., 1948г
.Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. С.107-110.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
1.Введение
2. Проблема развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста
2.1. Основные фонематические процессы
2.2. Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста в норме и с речевой патологией
2.3. Особенности формирования фонематического анализа и синтеза у дошкольников
3. Пути развития фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
3.1.Этапы коррекционной работы по формированию фонематического восприятия
3.2. Формирование навыков фонематического анализа и синтеза
4. Заключение
5. Литература
Скачать:
Предварительный просмотр:
Введение.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Недостатки произношения являются часто индикатором недостаточной готовности к усвоению звуко-буквенного анализа.
Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фонематического слуха – фонематического восприятия и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.
Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.
Формирование звуковой стороны речи рассматривается не как самоцель, а как одно из необходимых средств воспитания звуковой культуры в целом, развития связной речи и подготовки к успешному овладению письменной формой речи.
Развитый фонематический слух является важным составляющим элементом в развитии речи ребенка. Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети с ФФН не овладевают грамотным чтением и письмом.
2. Проблема развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста
2.1.Основные фонематические процессы
При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное.
В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И.Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонематический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах – звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное.
Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.
Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.
Фонематическое восприятие – специальные умственные действия при дифференцировании фонем и установлению звуковой структуры слова.
Фонематический анализ и синтез – умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова.
2.2.Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста в норме и с речевой патологией
Ребенок появляется на свет, обладая врожденной чувствительностью к звукам. На третьей-четвертой неделе жизни у ребенка слуховое сосредоточение не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Совершенно очевидно, что простое наличие сенсорной способности восприятия звука недостаточно для восприятия речи. Речь окружающих представляет собой чрезвычайно сложное образование, что затрудняет ее восприятие.
Проследив закономерности формирования фонематического слуха, установили, что ребенок при переходе к овладению фонематической системой языка должен научиться употреблять слово как название определенной вещи. Исследования лингвистов показали, что уже к двум годам, а точнее к году и семи месяцам, фонематический слух ребенка оказывается сформированным.
Однако хорошо известно, что речь двухлетнего ребенка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями.
Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.
Р.Е.Левиной выделены следующие стадии:
1 стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.
На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.
На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.
На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.
По Н.Х.Швачкину, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различение гласных, затем различение согласных. Это объясняется тем, что гласные «сонорнее» согласных и в связи с этим воспринимаются лучше. Кроме того, в русском языке, по данным А.М.Пешковского, гласные встречаются в пять раз чаще, чем согласные.
Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция.
Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяснить тем, что это различие семантически значимо в русском языке и используется очень часто. Например, по данным А.М.Пешковского, после каждых двух твердых согласных в русском языке встречается мягкий согласный.
В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных.
Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, так как назальные сонорные (М, Н) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные (Л, Р). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1-2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные Л, Р – акустически яркие, самые сонорные звуки даже в группе сонорных согласных. Таким образом, во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор.
Внутри группы шумных согласных прежде всего начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные (Б – Д, Б – Г и т.д.) Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, зрительное восприятие артикуляции губных, что является опорным моментов в их различении.
На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.
Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикуляторно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также большую роль играют тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов.
На следующей стадии развития фонематического восприятия, по Н.Х.Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и j (й). Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам. Например, звуки С и Ш сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию нёбной занавески (неносовые). Эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка.
В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте.
При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения в виде искажения, замены звуков, в искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, недостаточном употреблении слов, бедном словарном запасе.
Фонематическое недоразвитие может проявляться в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (С-Ш,З-Ж, Щ-Ч, Щ-Ш, С-Ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков еще нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечеткие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетически звуками (ТА-МА-СА), но при повторении ряда слогов со сходными акустически звуками будут наблюдаться замены звуков (Ц-С, Д-Т, Ш-Щ, Ч-Щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты – звуками, представляющими собой составную их часть.
Дифференцировки фонем могут быть затруднены у детей по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации (Ш, например, смешивается в произношении со звуком С). Не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонематических звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется в последствии и в заменах на письме. Наиболее трудной является дифференциация Ш-Щ, Ч-Щ, Ц-С. Часто нарушается дифференциация Ж-Ш, З-С, Ш-С, Д-Т.
Успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным.
Таким образом, фонематическое недоразвитие проявляется:
- в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);
- в незаконченности процесса дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.
2.3.Особенности формирования фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста
Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.
Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Она включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.
Основываясь на данных В.К.Орфинской (1946), можно выделить следующие формы оперирования фонемами:
- узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове, например: определить есть ли звук С в словах сумка, рама, нос и т.д.;
- вычленение первого и последнего звуков в слове;
- определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.
В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звуков из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения.
У детей с фонематическими нарушениями отмечается затруднение во всех формах фонематического анализа – как при выделении звука на фоне слова, вычленении первого и последнего звуков, так и при определении последовательности их в слове, их количества и места.
1. Узнавание звука на фоне слова. Сложным для дошкольников является определение наличия согласного в двух-трехсложных словах со стечением согласных и выбор картинок, в названии которых содержится этот звук. Дети плохо дифференцируют заданный звук и звуки, акустически ему близкие. Так, откладывая картинки, в названии которых есть звук С, они отбирают также картинки, в названии которых звук С отсутствует. Подобные ошибки можно наблюдать и тогда, когда в произношении эти звуки не смешиваются.
Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия оказывает отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу.
Дети не могут выполнить задание по выделению звука на фоне слова (узнавание звука в слове), так как не всегда соотносят изолированный звук со звуком в потоке речи.
Дети с фонематическими нарушениями не могут выделить в слове звук на основе фонематических представлений. Например, в задании отобрать картинки на заданный звук, не называя их, дети делают гораздо больше ошибок, чем при выделении звука в составе слова, предъявленного устно. Характерно, что при назывании картинок эти ошибки часто исправляются, что говорит о нестойкости, нечеткости фонематических представлений.
2. Вычленение первого и последнего звуков из слова. Это действие фонематического анализа является более сложным для детей. При этом определение последнего согласного осуществляется с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного. Наиболее легким является определение ударной начальной гласной в слове или в ряду гласных.
При выделении первого или последнего звука из слова характерной трудностью оказывается расчленение слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Например, при задании назвать первый звук в слове санки дети называют не звук С, а слог СА. Это можно объяснить тем, что произносительной единицей нашей речи является не звук, а слог.
3. Определение последовательности, количества и места звука в слове – самая сложная форма фонематического анализа. Поэтому умение определять количество, последовательность и место звуков в слове у детей с фонематическими нарушениями формируется очень медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале.
Дети с фонетико-фонематическими нарушениями затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры ряда, слога, слова. Однако степень трудности при выполнении заданий различна. Она определяется характером задания. Менее трудным является анализ ряда, состоящего из двух гласных, так как единицей произношения служит слог, а слогообразующим элементом в речевом потоке – гласный. В связи с этим в ряду гласных каждый звук произносится как бы изолированно и не оказывает большого влияния на соседний звук. Каждый гласный является слогом, единицей произношения.
Обратный слог (ГС) анализируется детьми легче, чем прямой открытый (СГ). Это объясняется фонетическими особенностями указанных слогов. В прямом слоге согласный и гласный звуки тесно слиты в произношении. Артикуляция согласного в прямом открытом слоге определяется во многом артикуляцией последующего гласного. Некоторые элементы артикуляции последующего гласного уже присутствуют при артикулировании согласного, хоть и не являются характерными для этого звука при его изолированном произношении. Расчленить прямой открытый слог на составляющие его звуки очень сложно, так как необходимо преодолеть характерную для устной речи слоговую систему артикуляции.
Самыми сложными являются задания по преобразованию слов. Трудность выполнения таких заданий заключается в том, что ребенок должен сравнить произносимое слово с представлением о другом, ранее произнесенном слове. При выполнении этого задания его затрудняет и сам процесс сравнения как действия, требующего сформированности анализа и синтеза. Поэтому многие дети с фонематическими нарушениями, получив задание сделать, например, из слова дом слово сом , заменив только одну букву, не могут с ним справиться и не производят преобразования, а снова складывают слово из букв разрезной азбуки. Причина этого заключается в том, что дети не могут определить различие в звуковом составе слов.
Выполнение задания на преобразование слов требует не только умения анализировать каждое из предложенных слов, но и точности фонематических представлений о слове, умения сравнивать по представлению характер и последовательность звуков в словах. Указанные особенности делают эти задания чрезвычайно затруднительными для детей с фонематическими нарушениями вследствие неточности их фонематических представлений о структуре слов, трудностей при фонематическом анализе, синтезе, определении сходства и различия звукового состава слов.
Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия, например, с опорой на графическую схему слова. Ребенку предъявляется картинка. Под картинкой помещается графическая схема, состоящая из клеток, количество которых равно количеству звуков в анализируемом слове. Ребенку предлагается по мере осуществления звукового анализа закрывать фишками клетки на схеме, т.е. выполнить задание по фонематическому анализу в процессе внешних действий с фишками, в условиях материализации действий. В этом случае будет наблюдаться значительно меньшее количество ошибок, чем при анализе слова в речевом плане, без опоры на внешние действия и наглядные средства.
Особенно трудным для старших дошкольников с фонематическим нарушением является анализ звуковой структуры слова на основе фонематических представлений. Фонематический анализ по представлению осуществляется при выполнении таких заданий, как: придумать слова с определенным количеством звуков; отобрать картинки, в названии которых присутствует одинаковое или определенное количество звуков, при этом слово предварительно не называется, и т.д. Действие фонематического анализа в этих случаях осуществляется во внутреннем, умственном плане.
Следовательно, большое количество ошибок при выполнении заданий по фонематическому анализу у детей с ФФНР объясняется наличием целого ряда причин, часто действующих в комплексе:
а) нарушения слухопроизносительной дифференциации, проявляющиеся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно;
б) трудности переноса действия во внутренний план, формирования этого действия в умственном плане, на основе представлений; трудности формирования фонематических представлений. Это проявляется в том, что детям особенно плохо удается фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух;
в) неумение расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;
г) несформированность фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков;
д) характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала. Очень часто сложное действие фонематического анализа на простом речевом материале дети с фонематическим нарушением выполняют легче, чем более простое действие на сложном речевом материале. Так, выделение звука на фоне слова из трех слогов со стечением согласных им выполнить труднее, чем задания по количественному анализу простых односложных слов (ус, ах, на ).
С учетом сложности указанных нарушений можно выделить три группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития:
- дети (в основном с умственной отсталостью и ЗПР) с выраженным фонематическим недоразвитием. У них нарушена дифференциация как близких, так и фонетически далеких звуков, они плохо различают слова и асемантичные сочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Отмечается также недоразвитие всех форм фонематического анализа;
- дети с избирательным нарушением фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа. У них нарушена дифференциация лишь некоторых, сходных фонетически, оппозиционных фонем, а также недоразвиты некоторые сложные формы фонематического анализа;
- дети с невыраженным фонематическим недоразвитием. Наблюдаются нарушения лишь в осуществлении сложных форм фонематического анализа.
Кроме перечисленных нарушений, у детей с фонематическим недоразвитием отмечаются также трудности слогового анализа и анализа предложений на слова. Многие дети (особенно с интеллектуальной недостаточностью) с трудом вычленяют слова из предложения и вследствие этого не могут определить количество и последовательность слов в нем. Часто они не умеют определить количество слогов в слове, особенно если слово состоит из одного закрытого слога (рак, дом) или если слово со стечением согласных и состоит из закрытого и открытого слогов (кошка, банка) . При анализе односложных слов типа дом многие дети определяют их как двусложные слова (до-м) , а слова типа кошка – как трехсложные (ко-ш-ка). У детей нет четкости представлений о слоге, они отождествляют слоги и звуки и вследствие этого определяют количество слогов по количеству согласных в слове.
Недифференцированность представлений о слоге и звуке проявляется и при выполнении задания, где нужно подобрать слова на определенный слог. Большая часть детей придумывает слова не на заданный слог, а начинающиеся с согласного этого слога. Например, если надо придумать слова, которые начинаются на слог са , дети говорят: сумка, сыр, Соня и т.д.
Трудными для слогового деления являются также слова со стечением согласных в начале слова (стол, стул, шкаф и т.д )
3.Пути развития фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений у дошкольников с ФФНР осуществляется с учетом следующих положений:
1. Современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.И.Галунов, Л.А.Чистович, Е.Н.Винарская и т.д.).
Процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. Функционирование каждого последующего уровня основывается на результатах анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени. Конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения.
- Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка.
Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на более элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и реализуются с участием более высоких уровней психической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные элементарные функции восприятия речи.
- Научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.
Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого и последнего звуков слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.
Основное внимание в методике формирования восприятия устной речи направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических).
Работа над формированием фонематического слуха строится с учетом дефекта. Умение опознавать и различать звуки речи, как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю звуковую сторону, которая раньше не опознавалась.
Л.С.Волкова отмечает, что произносительная сторона очень сложно организована. Овладение ею осуществляется с отклонениями в разные стороны с различной степенью сложности и точности.
А.Н.Гвоздев прослеживает последовательное появление в речи детей различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений.
А.Н.Леонтьев установил четыре этапа в формировании фонематического слуха. Он отмечал, что ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, спонтанно он им не овладеет.
Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки существуют в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся вначале на материале с правильно произносимым ребенком звуком. После того, как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять место звука в слове, отличать один звук от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимым звуком.
Работу по формированию фонематического восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. У детей наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи.
Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и коррекционная работа с ними является необходимым условием для успешной подготовки детей к школе, профилактики дисграфии.
Без тщательного обследования фонематического слуха эффективная коррекционная работа невозможна. Приступая к обследованию фонематического слуха, необходимо ознакомиться с результатами медицинского обследования физического слуха ребенка, чтобы исключить сурдологический дефект.
Логопед и сам может проверить физиологический слух воспитанника:
1. Слышит ли ребенок громкую речь на оба уха с шести метров? Дать слова: ухо, муха, нога, кадка, галка, зима, сова, зубы, цапля. Если слышит – отметить на каком расстоянии.
2. Слышит ли он шёпотную речь на расстоянии от одного до шести метров на оба уха? Слова для проверки дать те же.
При проверке слуха педагог поворачивает ребенка спиной к себе или прикрывает свой рот листом бумаги, чтобы обследуемый не мог читать с губ.
Логопед может использовать психологический тест «Изображение человека».
Если на детском рисунке человек изображен без ушей – то у юного художника имеются проблемы со слуховым восприятием.
Психологи советуют внимательно наблюдать за направлением взора ребенка во время первой же беседы. Это поможет определить основной (ведущий) тип восприятия:
1. Ребенок смотрит выше уровня глаз: его основное восприятие – зрительное, или визуальное.
2. Взор ребенка ниже уровня глаз, скользит по столу, рукам, коленям, по полу: ведущее восприятие – через тактильные ощущения, т.е. кинестетическое.
3. Ребенок переводит взгляд на уровне глаз влево-вправо (активизируя функции ушей – органов слуха): можно судить об основном типе восприятия – слуховом, или аудиальном восприятии. У такого ребенка при проверке ФС оказывается достаточно сформированным.
4. Взор ребенка по отношению к уровню глаз постоянно меняет свое направление: вверх – вниз – вправо и т.д.; в таком случае мы можем смело утверждать, что этот ребенок обладает всесторонним (универсальным) восприятием окружающего мира. У него достаточно гармонично развиты зрительный, кинестетический и слуховой анализаторы.
В первых двух случаях как раз необходима помощь логопеда в развитии слухового внимания и формирования ФС. Специалист способствует развитию слухового анализатора с опорой на сохранные (зрительный, кинестетический).
При дальнейшем обследовании учитель-логопед определяет сформированность ФС, просит ребенка:
- отобрать картинки, например, на звук п ;
- разложить картинки в две стопки, например, со звуком с – в одну, со звуком ш – в другую;
- назвать первый звук в слове.
Логопедическая практика позволяет наблюдать коррекционный процесс у детей, имеющих различные нарушения речи. Надо отметить, что без развития ФС у каждого из них (независимо от речевой патологии) невозможно было бы достичь уровней хорошей или улучшенной речи. Внимание формированию речевого слуха не должно ослабевать на протяжении всех этапов коррекционной работы с логопатами, а не только подготовительного.
Обследование фонематического слуха проводится по трём направлениям:
- различение сходных фонем на слух;
- различение сходных фонем в произношении;
- выявление готовности к звуковому анализу.
После чего у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо:
- сгруппировать дефектные звуки по степени участия артикуляции и вычленить нарушения;
- выделить смешиваемые звуки;
- вычленить искаженные звуки.
Проводится анализ результатов, где обращается внимание, в каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие.
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.
Дифференциации звуков уделяется достаточное внимание. На основании уточнённых произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т.е. умения услышать заданный звук в ряду других звуков, определить наличие звука в слове.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа и синтеза. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте, анализу и синтезу простых односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыками звукового анализа и синтеза двух, трехсложных слов.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги, используя схему. Далее идет анализ слов со стечением согласных, преобразование слов путем замены отдельных звуков (лук – сук, мак – рак). За это же время усваиваются термины: слог, предложение, гласные звуки, согласные звуки, звонкие, глухие, мягкие и твердые согласные.
Таким образом, развитие фонематического слуха, навыков фонематического анализа и синтеза у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи должно осуществляться в определенной последовательности с учетом сложности дефекта.
3.1. Этапы коррекционной работы по формированию фонематического восприятия
Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме на фронтальных подгрупповых и индивидуальных занятиях.
Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.
Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:
I этап - узнавание неречевых звуков.
II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых
звуков, сочетаний слов и фраз.
Ш этап - различение слов, близких по звуковому составу.
IV этап - дифференциация слогов.
V этап - дифференциация фонем.
VI этап -развитие навыков элементарного звукового анализа
I этап
На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).
Различение неречевых звуков: громкие – тихие, долгие (длинные) – короткие, высокие – низкие, приятные (добрые, ласковые) – неприятные (злые, грубые).
- «Какие звуки нарушают тишину?»;
- «Кто услышит больше звуков?»;
- Звучание музыкальных инструментов.
- Песенки насекомых.
- Голоса животных и птиц и т.д.
II этап
На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит ряд игр.
Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как - когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок.
Затем дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко».
Дальнейшее усложнение игры должно состоять в том, что дети будут различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности голоса говорящего. Логопед объясняет, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая от страха.
Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся, например, различать, где гудит пароход («У-у-у») - далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет - большая («У-у-у» произносится низким голосом) или маленькая (высоким); кто плачет - мальчик («А-а-а» низким голосом) или девочка (высоким голосом) и т.п.
III этап
На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу.
Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон - вакон - фагон - вагон -факон – вагом» и т.д. Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумага – бумака». И т.д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.
Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов простых по своему звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.
Усложнение этих игр-упражнений может также состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона. Сначала логопед (воспитатель) предлагает детям, услышав неверное слово, поднимать красный кружок, в дальнейшем – красный, если заметят ошибку, и зеленый, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.
Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например, рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи, и т.д. Затем он называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию или в столбик - в зависимости от инструкции логопеда).
IV этап
На данном этапе детей учат различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с такой игры.
Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т.д.
Логопед говорит ребенку на ухо какой-нибудь слог, например, па. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый или оппозиционный. Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, на разные – сидеть молча или на разные слоги поднимать красный кружок, на одинаковые – зеленый.
Понятно, что эта игра должна варьироваться за счет подбора слогов. Последнее нужно делать с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом.
Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет логопед (воспитатель). То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мобилизации их внимания.
V этап
На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например, с такой игры.
Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у ; девочка плачет а-а-а ; птичка поет и-и-и ». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а; у-у-у-у; и-и-и-и ), а дети поднимают соответствующие картинки.
Затем игра усложняется. Вариант игры:
- логопед произносит звуки кратко;
- детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а , желтый и , зеленый – звуку у ;
- в ряд гласных а, и, у включают другие звуки, например о, ы, э , на которые дети не должны реагировать.
Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.
VI этап
Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.
Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать (простукивать) слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.
Далее раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например, а, ау, иоу и т.п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед.
У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например, красного, желтого, зеленого. Логопед уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а , желтый – звук у , зеленый – и . Затем он произносит сочетания из этих звуков – сначала по два звука: ау, уи, уа, аи , затем по три: ауи, аиу, уиа, уаи, иуа, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке.
Примерно также проводится анализ всех остальных гласных звуков.
Затем переходят к более сложным формам анализа.
3.2. Формирование навыков фонематического анализа и синтеза
Актуальной является разработка наиболее рациональных путей формирования звуко-слогового анализа – необходимой ступени к овладению грамотой. Как указывает Л.Ф.Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбуквенного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит предложений, предложения - из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква».
Процесс обучения звуковому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.
В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты, исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.
Упражнения в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой рукой можно проводить как организационный момент на подгрупповых и фронтальных занятиях, использовать в физкультурных минутках. Это способствует установлению латерализации у тех детей, при обследовании которых была обнаружена несформированность ведущего из парных сенсомоторных органов.
После того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо развивать пространственные представления («слева», «справа», «сверху», «снизу, «впереди», «сзади»). В организационный момент включаются задания типа: «Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя) и т.п.
Затем дети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенных однородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину. Сначала дети строятся в колонну и их расположение указывает на начало и конец ряда. Детям задаются вопросы типа: «Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Кто стоит сзади тебя?» и т.д. В играх «Найди место», «Кто быстрее?», «Угадай-ка» и др. дети определяют место положения предмета в ряду. Потом дошкольникам предлагается построиться в шеренгу и для формирования представлений о начале, середине, конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия дети оречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов: начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражнения предполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо.
Далее проводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернуты обратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачивает любую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал («Я перевернул картинку в начале (середине, конце) ряда»). Подобные игры «Добавь картинку в ряд», «Где была картинка?» и т.д.
После освоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детей представления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало, середину и конец, правило отсчета элементов слева направо.
Фонематический анализ может быть элементарным и сложным.
1. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно.
2. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука в слове.
3. Определение места звука в слове (в абсолютном начале, в абсолютном конце и в середине);
4. И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества.
5. Определение положения звука по отношению к другим звукам в слове (после какого звука, перед каким звуком) и составление слов из заданной последовательности звуков (фонематический синтез).
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе , логопедическая работа проводится в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец слова).
3. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам в слове). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская).
Проведение коррекционной работы по развитию фонематического восприятия, формированию слоговой структуры слова, развитию пространственных представлений у детей позволяет сформировать основу для их обучения звуко-слоговому анализу, является профилактикой дисграфии.
Автоматизация деятельности «фонематический анализ», выполнение его в уме и на сложном лексическом материале, обеспечивают надежность сформированного навыка, определяют готовность детей к обучению грамоте в условиях общеобразовательной школы, являются важным компонентом в работе по предупреждению определенных типов дисграфических ошибок.
- Заключение
Изучение психолого-педагогической литературы по данной теме, анализ особенностей фонематического слуха у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, позволяет сделать вывод, что раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и коррекционная работа с ними являются важным условием для успешной подготовки детей к школе, профилактики дисграфии. Развитие фонематического восприятия, навыков фонематического анализа и синтеза у детей с ФФНР должно осуществляться в определенной последовательности с учетом сложности дефекта. Более тщательное планирование и детальная разработка методов и путей развития фонематического восприятия способны принести более высокие результаты.
Только целостность коррекционного воздействия со стороны логопеда, педагогов и родителей принесет наилучшие результаты при коррекции фонетико-фонематического недоразвития и подготовке дошкольников к обучению грамоте.
Литература
- Алтухова Н.Г. Научитесь слушать звуки. СПб, 1994.
- Бельтюков В.И. Об особенностях усвоения детьми звуковой речи. М., Просвещение, 1964.
- Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 1995.
- Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
- Головчец Л.О. О предупреждении отклонений в развитии слухового восприятия у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1998. № 8.
- Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб, 2000.
- Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха. М., 1996.
- Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу формирования фонематического воспитания у детей дошкольного возраста. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве// Сенсорное воспитание дошкольников/ Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М., 1970.
- Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет, Мю, 1996.
- «Логопед» для ДОУ. Сборник материалов. М, 2005.
- Логопедия. Учебник для вузов. М., 1999.
- Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В . Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2001
- Парамонова Л.Г.. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб, - 2001.
- Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М., 1981
- Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ФФН. М., 2002.
- Филичева Т.Б., Туманова Т.Б . Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2000.
